Թարգմանչական աշխատանքներ

Անվճար աշխատանքներ Ռեֆերատ Հոգեկան բարձրագույն գործընթացների դերը չտեսնող և թույլ տեսնող երեխաներ

Բովանդակություն

Ներածություն
Հոգեկան բարձրագույն գործընթացների դերը չտեսնող և թույլ տեսնող երեխաների տարածական կողմնորոշման զարգացման ժամանակ
Եզրակացություն
Օգտագործված գրականության ցանկ


Ներածություն

Տարածական կողմնորոշումը բարդ գործընթաց է, որում կարելի է ասել մասնակցում են բոլոր զգայարանները, իսկ ավելի ճիշտ ասած, բոլոր անալիզատորները` տեսողական(տեսողություն), լսողական(լսողություն), շարժողական, շոշափելիքի և ջերմաստիճանի զգայարաններ, ինչպես նաև համի և հոտի զգայարանները:
Տարածական կողմնորոշման զարգացման կարևոր նախադրյալ է հանդիսանում զգայական օրգանների պատրաստվածությունը` ճիշտ արտահայտել շրջակա աշխարհի հատկությունները և հատկանիշները: Նրանց, հատկապես տեսողական և լսողական զգայարանների վիճակը փոխկապակցված է տարածական կողմնորոշման որակի և հնարավորությունների հետ: Ահա թե ինչն է պատճառը, որ մանկավարժը, ով զբաղվում է երեխայի տարածական կողմնորոշման զարգացմամբ, պետք է հստակ պատկերացում ունենա իր խնամակալության տակ գտնվող յուրաքանչյուր երեխայի հոգեբանական և ֆիզիկական զարգացման մակարդակը:
Տարածությունը, որում տեսողական խանգարումներ ունեցող երեխան ստիպված է կողմնորոշվել, տարբերակվում է ըստ մեծության, ընդգրկության, հագեցվածության և այլն, ինչն էլ հնարավորություն է տալիս սահմանել այս կամ այն անալիզատորի առաջատար դերը:
Տեսողությունը համարվում է տարածության առավել կատարյալ «հետազոտության միջոցը»: Հեռավորության վրա այն տալիս է առավել ամբողջական, պատկերավոր, հստակ տարբերակված ընկալում շրջակա միջավայրի վերաբերյալ: Տեսողական ցանկացած խանգարում հանգեցնում է տարածական ընկալման կարողության սահմանափակման, սակայն անհրաժեշտ է նշել, որ թույլ տեսնող երեխաների մեծամասնությունը շարունակում են կողմնորոշվել տեսողությամբ: Տեսողական կողմնորոշումը չնչին չափով է տարբերվում նորմալ տեսողություն ունեցող երեխաների տարածական կողմնորոշումից: Միայն առավել լուրջ տեսողական խանգարումներն են տարածական կողմնորոշման գործընթացին հաղորդում կոնկրետ առանձնահատկություն` դժվարանում կամ անհնար է դառնում տարածության մեջ օբյեկտաճանաչողական կողմնորոշումը, նեղանում է իրական տեսողականի սահմանները մեծ տարածությունում:
Սույն աշխատանքով ուսումնասիրվում է հոգեկան բարձրագույն գործընթացների` իրենց դրսևորման մեջ բավականին բարդ գործընթացների` կամայական հիշողություն, ուշադրություն, մտածողություն, խոսք, դերը տարածական կողմնորոշման զարգացման ժամանակ:

Հոգեկան բարձրագույն գործընթացների դերը չտեսնող և թույլ տեսնող երեխաների տարածական կողմնորոշման զարգացման ժամանակ

Տարածական կողմնորոշման կենսաբանական հնարավորությունների թվին են դասվում ոչ միայն աշխատանքները, որոնք իրականացվում են էլեմենտար հոգեբանական գործընթացների` զգացողության և ընկալման գծով, այլև հոգեկան բարձրագույն գործընթացները` ուշադրություն, խոսք, մտածողություն, հիշողություն: Էլեմենտար հոգեկան գործընթացները երեխային ընձեռում են հնարավորությունը ընդունել և ճանաչել շրջապատող միջավայրը, կուտակել զգայական փորձ, ճանաչել շրջապատող իրականությունը:
Զգայական գիտելիքների հիման վրա երեխայի մոտ ձևավորվում են բարձրագույն հոգեկան գործընթացները` պատկերացում և հասկացություն, խոսք և մտածողություն, զարգանում է նաև ուշադրությունը: Հոգեկան բարձրագույն գործընթացները ձևավորվում են էլեմենտարների հիմքով և արդյունքում միանգամից հակարդարձ ազդեցություն են թողնում նրանց վրա: Շնորհիվ հիշողության գործընթացի երեխան կարող է իր գիտակցության մեջ վերարտադրել այն, ինչը արդեն վաղուց ընկալել է զգայարաններով: Դա նշանակում է, որ նա կարող է ինքն իր համար պատկերացնել առարկայի, տարածության զգայական տեսքը:
Երեխայի էլեմենտար հոգեկան գործընթացների վրա էական ազդեցություն է թողնում ուշադրությունը: Ուշադրությունը գիտակցության կենտրոնացումն է որևէ արտաքին ազդակի, օբյեկտի կամ գործունեության վրա: Ուշադրությունը հոգեկան գործընթաց է առանց որի մասնակցության որևէ գործունեություն հնարավոր չէ իրականացնել: Գիտակցական կենտրոնացումը, օրինակ, լսողական ազդակի վրա, բարձրացնում է լսողական օրգանի զգայականությունը, ապահովում է լսողական զգայությունների պարզությունը: Միաժամանակ բարձրանում է զգայությունների որակը ցանկացած այլ օրգանի գծով, ինչ գծով կենտրոնանում է ուշադրությունը:
Տարածական կողմնորոշման դեպքում տեսողության թեթև խանգարում ունեցող երեխաները, կամ այլ կերպ, թույլ տեսնող երեխաները, չնայած այն հանգամանքին, որ տեսողությունը վատ է, առկա է լարվածություն, շարունակում են տարածության մեջ կողմնորոշվել հիմնականում տեսողական օրգանների միջոցով, ինչը միևնույն ժամանակ ծանրաբեռնվածություն է տեսողական օրգանների համար:
Չտեսնող երեխաները տարածական կողմնորոշումը զարգացնելու համար գործի են դնում բոլոր անալիզատորների կողմից հաղորդվող տեղեկատվությունը, ինչը հնարավորություն է ընձեռում նրանց շարժվելու անվնաս: Միևնույն ժամանակ նրանք պետք է հաշվի առնեն բոլոր տեսակի կողմնորոշիչները` շոշափելիքի, լսողության, հոտառության: Սակայն գիտակցությունը դժվարությամբ է կարողանում կենտրոնանալ մի քանի ազդակների վրա:
Ընդ որում ուշադրությունը երկակի ազդեցություն է ունենում էլեմենտար հոգեկան գործընթացների վրա: Մյուս կողմից այն բարձրացնում է այն օրգանի զգայականությունը, որի ազդակների կողմ ուղղված է, իսկ մյուս կողմից ինքնին վերածվում է այլ օրգանների զգայականություն: Այն բանի համար, որ ուշադրության գործընթացները չպոչըդոտեն տարածական կողմնորոշման զարգացման գործընթացը, կարողությունը անցնում է մեկ ազդակից մյուսին:
Սիստեմատիկ, համակարգված պարապունքների անցկացման արդյունքում ավտոմատ հասնում ենք այնպիսի արդյունքի, որ ուշադրությունը շոշափելիքի զգայարանների միջոցով կցվում է լսողական, լսողականի միջոցով հոտառության ազդակների հետ և այդպես շարունակ: Չտեսնող երեխայի մոտ ստեղծվում է տպավորություն, որ նա միաժամանակ լսում է բոլոր ձայները, զգում է բոլոր առարկաները, որոնք հայտնվում են իր ճանապարհին և հոտառության զգայարաններով ընկալում է բոլոր հոտերը: Վերոնշյալը հնարավորություն է տալիս նրան անսխալ կողմնորոշվել տարածության մեջ` անհրաժեշտության դեպքում առանձնացնելով առավել հարմար և վստահելի կողմնորոշիչը: Չտեսնող երեխայի ուշադրությունը առանձնահատուկ լարված է, երբ նա հետազոտում է նոր օբյեկտ կամ ուսումնասիրում է նոր ուղղություն: Նույն ուղղությունով մի քանի անգամ գնալու կամ միևնույն օբյեկտը մի քանի անգամ ուսումնասիրելու արդյունքում ուշադրության լարվածությունը կամաց-կամաց թուլանում է` ժամանակի ընթացքում վերածվելով ավտոմատացված գործողության:
Անհրաժեշտ է չտեսնող երեխաների մոտ զարգացնել ուշադրության մեկ այլ կարևոր ունակություն` ընտրողականություն: Չտեսնողը պետք է սովորի ընտրություն կատարել ազդանշանների խմբից (օրինակ լսողական)` ընտրելով կողմնորոշչի դերում առավել հարմարը:
Դասավանդողների և մարզիչների համար սովորող չտեսնող երեխաների մոտ տարբերակված ուշադրության ձևավորումը այդքան էլ բարդ գործողություն չէ: Վերոնշյալի համար բավարար է ուսուցման գործընթացում անընդհատ ուշադրություն դարձնել կողմնորոշիչների բոլոր տեսակների վրա` միևնույն ժամանակ ընգծելով, թե նրանցից որն է առավել հարմարը տվյալ պահին: Երբ չտեսնող երեխաները արդեն կանցնեն շարժման ուղղությունները և օբյեկտները ինքնուրույն ընտրելուն, ապա դասընթացի ավարտից հետո ուսուցիչը պետք է հարցեր տա երեխաներին կողմնորոշիչների տեսակների մասին, որոնց նրանք հանդիպեցին տվյալ ուղղությամբ շարժվելու ժամանակ: Եթե աշակերտը հարցի պատասխանը հնչրել է թերացումներով և միայն մի քանի կողմնորոշիչ է նշել, ապա անհրաժեշտ է վարժությունը կատարել ևս մեկ անգամ: Աստիճանաբար, մասնակիցները կվարժվեն ինքնաբերաբար ուշադրություն դարձնել կողմնորոշիչների բոլոր տեսակներին:
Չտեսնող երեխայի անալիզատորների զգայունության վրա էական ազդեցություն է ունենումնաև մոտիվացիան, արդյունքը լինում է այն, որ երեխայի մոտ տվյալ իրավիճակում հետաքրքրություն առաջացնող տեղեկատվությունը ընկալվում է առավելագույնս արագ և որակյալ: Մոտիվացիայի հիմքով չտեսնող երեխայի առաջանում է դրական հայեցողություն հասնելու աշխատանքային և հասարակական հաջողությունների, դառնալ աշխատանքային անձնակազմի լիակատար անդամ: Տարածական կողմնորոշման գծով անվստահության հաղթահարման ուղղությամբ ամենալավ օրինակը չտեսնող ուսուցիչն է, չտեսնող դասընկերների հաջողությունները, ինքնուրույն շարժվելու սեփական պահանջմունքը, երբեմն նաև ստիպողական վերաբերմունքը, նաև կարիքը: Մանկավարժի համար կարևոր է իմանալ սովորողների պահանջմուքները, ինչի նպատակն է չտեսնողների մոտ ձևավորել նոր պահանջմունքներ և հետաքրքրությունը, որը հնարավորություն կընձեռի առավել ակտիվ դարձնել ուսումնական գործընթացը:
Ինչպես ցանկացած ճանաչողական գործընթաց երեխայի համար, այնպես էլ ուսուցման հաջողությունը հիմնականում կախված է սովորողների էմոցիոնալ ոլորտի վիճակից: Չտեսնող երեխաները հիմնականում հեշտությամբ և մեծ բավականությամբ ուսումնասիրում են բոլոր օբյեկտները և շարժման ուղղությունները, որոնք կարող են նրանց մոտ առաջացնել հետաքրքրություն և դրական էմոցիաներ: Ազդակների առաջացրած զգայություններից (արտաքին միջավայրի տարբեր ազդանշաններից) կախված անալիզատորների ընկալումը: Առավել հաջող ընկալվում և հիշվում են ամենահաճելի և ոչ այնքան հաճելի, ավելի ճիշտ, զզվանք առաջացնող ազդանշանները:
Ինչպես ցույց են տվել բազմաթիվ ուսումնասիրությունները չտեսնող երեխաների գծով, սովորողների մեծամասնությունը հասկանում է ինքնուրույն շարժվելու կարևորությունը և ձգտում են տիրապետել կողմնորոշման և արագության բոլոր անհրաժեշտ հնարավորություններին: Նմանօրինակ բնավորության տեր անձանց հետ ուսումնական գործընթացը կազմակերպվում և ընթանում է առավել հեշտ:
Չտեսնող երեխաների մեծամասնությունը հարմարվել է այն հանգամանքին, որ մշտապես օգտվում է շրջապատի անձանց օգնությունից` ընտանիքի անդամներ, աշխատանքային ընկերներ, պատահական անցորդներ, ճանապարհատրոնսպորտային կազմակերպությունների ծառայություններ և այլն: Այս կատեգորիային պատկանող չտեսնող երեխաները չունեն ինքնուրույն շարժվելու պահանջմունք, ինչպես նաև չունեն ցանկություն տիրապետել տարածական կողմնորոշման հնարավորությունների: Նրանք ընտրել են խնամառուական դիրքորոշում:Նմանօրինակ երեխաների ուսուցումը չի հանգեցնի ցանկալի արդյունքների, եթե, իհարկե մանկավարժները չկարողանան նրանց մոտ առաջացնել հետաքրքրություն ուսումնական գործընթացի նկատմամբ: Մանկավարժները պետք է անեն ամեն հնարավորը երեխային հետ պահելու խնամառուական դիրքորոշումից և նրան պետք է հրեն դեպի ինքնուրույնություն:
Առավել բարդ կատեգորիան են չտեսնող երեխաների այն խումբը, որոնք ունեն մեծ ցանկություն սովորելու, տարածության մեջ կողմնորոշվելու, սակայն չեն կարողանում ճիշտ գնահատել սեփական հնարավորությունները: Այս կատեգորիայի չտեսնող երեխաները համոզված են, որ իրենց մոտ բացակայում են բոլոր հնարավորությունները և որ իրենք անզոր են, այդ իսկ պատճառով չեն կարող ինքնուրույն շարժվել: Դրսևորվում է նաև հետագա պատկերը:Չտեսնող երեխաները գերագնահատում իրենց հնարավորությունները և գտնում են, որ տարածական կողմնորոշումը րենից որևէ բարդ գործողություն չի ներկայացնում և որ իրենք ունեն բոլոր հնարավորությունները կողմնորոշվելու ցանկացած տարածության մեջ: Վերոնշյալ պարագայում մանկավարժի առջև խնդիր է դրվում կարողանալ նկատել տվյալ կատեգորիայի սովորողի նույնիսկ ամենաչնչին հաջողությունը: Անընդհատ ուշադրություն դարձնելով հաջողությունների վրա և զարգացնելով, խրախուսելով դրանք, մանկավարժին հաջողվում է հասնել նրա, որ սովորողները փոխում են իրենց վերաբերմունքը իրենց հնարավորությունների հանդեպ:
Միայն շարժունակությունը կարող է չտեսնող երեխայի մոտ զարգացնել ինքնավստահություն և միևնույն ժամանակ բարձրացնել ինքնագնահատականը: Միայն շարժունակության հասնելու միջոցով է հնարավոր նրան ընդունել աշխատանքային կոլեկտիվ որպես հավասար անդամ: Շարժունակությունը չտեսնող երխայի մոտ առաջ է բերում բավարարվածության, ինքնավստահության զգացում:


Եզրակացություն
Այսպիսով, աշխատանքով ուսումնասիրվեց հոգեկան բարձրագույն գործընթացների դերը չտեսնող և թույլ տեսնող երեխաների տարածական կողմնորոշման զարգացման ժամանակ: Ուսումնասիրությունը ցույց տվեց, որ հոգեկան բարձրագույն գործընթացները` ուշադրություն, խոսք, մտածողություն, հիշողություն, ձևավորում են չտեսնող և թույլ տեսնող երեխաների պատկերացումը, հասկացությունը, խոսքն ու մտածողությունը, որոնց զարգացած լինելը տարածական կողմնորոշման գործընթացում ունենում է դրական ազդեցություն երեխայի տարածական կողմնորոշման հարցում:
Հոգեկան բարձրագույն գործընթացների հիմքում տարրական, էլեմենտար հոգեկան գործընթացներն են: Տարածական կողմնորոշման զարգացման ժամանակ թույլ տեսնող երեխաները շարունակում են օգտագործել իրենց տեսողությունը, ինչը, բնականաբար, առաջացնում է լարվածություն: Տվյալ միջավայրում առաջին անգամ գտնվելիս տեսողական օրգանների ծանրաբեռնվածությունը զգալի է, սակայն ժամանակի ընթացքում ադապտացվելով տվյալ տարածքին` լարվածությունը նվազում է:
Չտեսնող երեխաների տարածական կողմնորոշման դեպքում կարևոր նշանակություն է ունենում անալիզատորների կողմից հաղրոդվող տեղեկատվությունը, ինչի արդյունքում երեխան տարածության մեջ շարժվում է անվնաս: Սույն գործընթացում կարևոր դեր են խաղում բոլոր տեսակի կողմնորոշիչները` շոշաթելիքի, լսողության, հոտառության:
Երբ դասավանդողները անցկացնում են սիստեմատիկ պարապունքներ, ապա դրսևորվում է ավտոմատ գործողության առաջացում, ինչի արդյունքում կողմնորոշիչները փոխկապակցվում են մեկը մյուսի հետ միմյանց միջոցով: Հետևևաբար, երեխային թվում է նա ամեն ինչ լսում և ընկալում է: Նույն պարապունքների ժամանակ երեխաների մոտ պետք է զարգացնել ընտրողականության հնարավորություն` տարբերելու համար օբյեկտները և ուղղությունները:
Տարբերում ենք չտեսնող երեք տեսակի երեխաներ: Առաջին տեսակի երեխաները գիտակցում են շարժման կարևորությունը և ձգտում են տիրապետել առավելագույն ունակությունների: Երկրորդ խումբ երեխաները գտնում են, որ իրենք չունեն հնարավորություններ և տառապում են թերարժեքության բարդույթով, իսկ երրորդ խումբ երեխաները համարում են, որ տարածական կողմնորոշումը դյուրին գործընթաց է` դրսևորելով գերարժեքություն: Դասավանդողների առջև խնդիր է դրվում նրանցից յուրաքանչյուրի մոտ զարգացնել համապատասխան հոգեկան բարձրագույն գործընթացները:

Օգտագործված գրականության ցանկ
1. Литвак А.Г. "Психология слепых и слабовидящих": учеб. пособие / А.Г. Литвак ; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. - СПб. : Изд-во РГПУ, 1998г.
2. Наумов М.Н. "Обучение слепых пространственной ориентировке": Учебное пособие. - М.: ВОС, 1982г.